Alternatif Okul ve Eğitim Anlayışları

“Orduların istilası engellenebilir ancak zamanı gelen bir fikrin asla.”

Victor Hugo

Teknoloji, son yüzyılda belki de dünya üzerindeki varlık süremizde gösterdiğimiz gelişmenin toplamından daha fazla gelişmiştir. Ancak aynı gelişmeyi veya yenileşmeyi eğitimde başardığımızı söylemek mümkün değildir. İçinde yaşadığımız Bilgi Çağı’nda gelişen teknolojiyle birlikte insan ilişkileri, değerleri, üretim biçimi ve beklentileri değişmiş; bu değişmeler ışığında eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, okul, öğretmen, öğrenci kavramlarının anlamları da farklılaşmıştır.

Bilginin aktarılmasının değerli görüldüğü, belirli kalıplar içerisinde düşünmeyi ve davranmayı öğretmeye çalışan, davranışçı ve esasici eğitim anlayışı eskimiştir. Anlayışı ne kadar öğrenci merkezli olsa, düşünme ve hissetme becerilerini değerli görse de yeni paradigma olarak benimsenen ilerlemeci ya da yeniden yapılandırmacı eğitim anlayışı da geleneksel bir kurum olarak okulun ve sıradan öğretmen-öğretim anlayışının kalıpları arasına sıkışmak zorunda kalmıştır.

Alışılagelmiş anlamda bir program veya müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan; katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen; felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayandıran; öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu okullar çok ütopik gelebilir. Ancak Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları, Montessori Okulları, Waldorf Okulları, Ev Okulculuk Anlayışı, Summerhill Okulları ve diğer birçok alternatif okul anlayışları ve bu anlayışları uygulayan binlerce okul vardır.

“Alışılagelmiş devlet okulu eğitimi ile alternatif eğitim sistemleri neredeyse birbirleriyle çelişen anlayışlar barındırırlar. Devlet okulları bünyelerinde reform yapabilir, gelişme gösterebilir, ancak temel yapısal değişikliklere kalkışmazlar. Devlet okullarının reddedilmesi, alternatif eğitim biçimlerinin tarihi gelişiminde önemli temalardan birini oluşturur -Rousseau’dan başlayarak sırasıyla Ferriere, Steiner, Cousinet, Fröbel, Dewey, Montessori, Robin, Rogers, Makarenko, Pestallozzi, Ferrer, Freinet, Decroly, Neil, Bourdieu, Ivan IIlıch’e dek- ve bu ret, okulların hâkim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlak ve toplumsal inançlarının şekillendirilmesinde kullanılan bir araç olduklarını varsayar”  (Erden, 2001; 196).

En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme, bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi, okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi, bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul, katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır.

Anlayışları ve işleyişleri açısından geleneksel okul anlayışımızın sınırlarını aşan birçok model olmakla birlikte, burada temel bazı örnekleri kısaca tanıtmak amaçlanmıştır.

Demokratik Değerler Okulu – Sudbury Vadisi Okulları

Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler Okulları olarak adlandırılan okullar Framingham, Massachusetts, Amerika’da 1968’den başlayarak alternatif okulculuk anlayışının örnekleri olarak çalışmaktadır. Bu okullar, 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill Okulları ve diğer birçok alternatif okulun devamı niteliğinde görülebilir ve farklı kıtalarda birçok diğer ülkede 100’den fazla alternatif okula da modellik yapmıştır.

Demokratik Değerler Okulları, geleneksel anlamda bir program veya müfredatı, programlanmış dersleri ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan; katılımcı demokrasi çerçevesinde; okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen; felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayandıran; öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve merakları üzerine kurulu okullardır.

Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme, bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi, okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul, katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Demokratik Değerler Okullarının felsefesinin temel taşlarıdır (Şahin, 2004).

Şahin’e (2004) göre, bu okullarda öğrencilerin kendi kararlarını alabilme yeterliliğine inanılır. Bu nedenle gerek öğrenme gerekse diğer tüm tercihler konusunda katılımcı demokrasi esastır. Küçük veya büyük, her öğrenci bir bireydir, sonuna kadar kendi tercihlerini yapma ve tercihleri doğrultusunda eylemde bulunma hakları vardır. Demokratik Değerler Okulları, kendi kendini yöneten kurumlar olarak tanıtılmaktadır. İki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi “Yönetim Kurulu” diğeri “Okul Kuruludur”. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır.

Günümüzde Almanya, Avustralya, Avusturya, Belçika, Brezilya, Kosta Rika, Danimarka, Ekvator, Filistin, Finlandiya, Fransa, Guetamala, Hindistan, Hollanda, İngiltere, İsrail, Japonya, Kanada, Kolombiya, Kore, Lesotho, Macaristan, Nepal, Norveç, Polonya, Rusya, Tayland, Ukrayna, Yeni Zelanda ve Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde yüzlerce Sudbury veya Demokratik Değerler Okul benzeri okul bulunmaktadır.

Özgür Okullar – Summerhill Okulu

Özgür okullar 1921’de İngiltere’de Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. Eğitim tarihinde önemli bir deney olarak görülebilecek Summerhill Okulu, bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş̧; Sigmund Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilim insanlarını etkilemiştir (Akdağ, 2006). Neill, ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul edilir.

Summerhill Okulunun genel özellikleri şu şekildedir: Öğrenci ve öğretmenler okulda eşit kabul edilir. Okul genel kurulunda kurallar ve ilkeler oluşturulur. Bu kurulun yöneticisi özellikle bir çocuk olur. Summerhill anlayışı, çocukların özgürken baskı altındakine göre daha iyi öğrendikleri felsefesine dayanır. Neill’in Summerhill’i kurmasındaki temel düşünce şudur: “Çocuğun amacı kendi hayatını yaşamaktır; kaygılı anne babaların istedikleri hayatı ya da en iyisini ben bilirim diye düşünen eğitimcilerin uygun gördüğü hayatı değil.” Summerhill Okulunda tüm dersler isteğe bağlıdır ve öğrenciler okul zamanlarında ne istiyorlarsa yapmakta özgürdürler. Sınav sistemi yoktur. Ancak genel yükseköğretim sınavlarına hazırlanmak amacıyla lise düzeyinden itibaren özel çalışmalar yapılmaktadır.

Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler, odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler (Tanrıtanır, 2006).
Demokratik Değerler Okulundan belki de farklılaştıkları nadir noktalardan biri yatılı olmalarıdır. Anlayış ve uygulama olarak diğer her konuda benzeşmektedirler.

Neill’e göre, eğitim yaşama hazırlıktır. Summerhill Okulu her yönüyle bir özgürlük karakteri taşır. Summerhill niteliğindeki okul örnekleri demokratik katılımcılığı ve öğretimin içeriğinde seçmeciliği vurgulaması bakımından önemlidir.

Waldorf Okulları

Waldorf anlayışı, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un girişimiyle ortaya çıkmıştır. Molt, 1919’da Rudolf Steiner’den fabrikadaki işçilerin çocukları için “insanın antropolojik anlayışına dayanan bir okul” kurmasını istemiştir. Steiner, bunu yapmayı bazı koşullarla kabul etmiştir: okulun tüm çocuklara açık olması, karma öğrenim, birleştirilmiş̧ on iki yıllık eğitim, öğretmenlerin çocuklarla doğrudan ilgilenmeleri, üzerlerinde ekonomik kaygılar ve hükümetin müdahalesinin en az düzeyde olması. Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açılmıştır (Aktan, 2004).
 Bu okulların ülkemizde de İzmir, Eskişehir, Bodrum ve İstanbul’da örnekleri bulunmaktadır.

Rudolf Steiner, eğitimin üç önemli unsurunu sorumluluk bilinci, doğruluk ve hayal gücü olarak sıralamaktadır. Steiner, çocuğu akıl, kalp ve ruh unsurlarının bütünü olarak ele alır ve çocuğu eğitirken bu unsurları beslemek gerektiğini savunmaktadır. Waldorf eğitimi, bu unsurları en tatmin edici şekilde doyurmayı amaçlayan bir içeriğe sahip programlardan oluşur. Bu üç kapasitenin geliştirilmesine odaklanan eğitimin düşünmede, hissetmede ve kasıtlı hedefe yönelik aktivitelerde gerçekleştiği vurgulanmaktadır.

Steiner, mevcut eğitim sisteminin insandaki akıl-beden-ruh üçlüsünü doyuramadığını, sorunların çözümü için bu üçlüyü doyurabilecek bir eğitim sistemi kurmak gerektiğini vurgulamıştır (İmamoğlu, 2002). Waldorf eğitimindeki merkezi görüş̧, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri için anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış̧ görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları ve insanlığın üyesidirler.

Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır. Bunlar akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Entelektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense, uyandırılmış̧ ve geliştirilmiş̧ yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına oranla daha fazla öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir.

Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf Okullarında birinci ve ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez. 1-8 temel okul yıllarında öğrenciler, ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı için aynı sınıfta aynı öğretmenle öğrenim görürler.

Çocuklar sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller gibi konularda da eğitim görürler. Bütün çocuklar flüt çalmayı, örgü örmeyi, vb. öğrenirler. Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabı yoktur. Waldorf Okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç seviyesinde, not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen, öğrencinin detaylı bir değerlendirmesini yazar. Waldorf Okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları istenmemektedir (Aktan, 2004). Tinsellik ve bedenin, sanatsal doğallık içinde birlikte gelişebilecek bir yapı olarak ele alındığı Waldorf Okullarında ekolojik yaşam da oldukça önemsenmektedir. Oyun ve öğretim materyalleri olarak ahşap oyuncakların, araç ve gereçlerin tercih edildiğini de belirtmek gerekir.

Akdağ (2006), Waldorf Okulları anlayışının hızla büyüyen bir akım olduğunu ve tüm dünyada 600’ü Avrupa, 150’si Amerika ve 100’ü dünyanın geri kalan kısımlarında olmak üzere 850 Waldorf Okulu bulunduğunu belirtmektedir.

Montessori Modeli

İtalya’nın ilk kadın doktoru olan M. Montessori’nin modeli, 1907’de ilk Çocuklar Evi (Casa dei Bambini) ile uygulanmaya başlamış, sonra diğer çocuklar için yaygınlaştırmıştır. Bu modelde çocukların ilgi, tutum ve davranışları rehberliğinde olgunluğa ulaşması hedeflenir. Montessori metodu, daha çok okul öncesi kurumlarında uygulanmakla beraber, lise dahil olmak üzere tüm eğitim düzeylerinde uygulanmaktadır.

Montessori metodu, öğrencileri gelişim düzeylerine göre sınıflar ve bu sınıflamaya göre eğitim kademeleri oluşturulur: 0-14 ay bebek, 14-36 ay yeni yürümeye başlayan çocuk, 3-6 yaş erken çocukluk, 6-9 yaş ilkokul ilk kademe, 9-12 yaş ilkokul ikinci kademe, 12-15 yaş ortaokul, 15-18 yaş lise. Çocuklar bu yaş aralıklarına göre aynı sınıfta beraber eğitim görürler (Korkmaz, 2005). Ayrıca Montessori, çocukta özel bir yeteneği kazanmayı kolaylaştıran duyarlılık dönemlerini keşfetmiştir. Bu duyarlılık aşamaları ve yaş dönemleri şöyledir: Hareket (0-1 yaş), dil (0-6 yaş), küçük nesneler (1-4 yaş), düzen (1-2 yaş), müzik (2-6 yaş), zarafet ve kibarlık (2-6 yaş), duyuların incelik kazanması (2-6 yaş), yazı yazma (3-4 yaş), okuma (3-5 yaş), uzamsal ilişkiler (4-6 yaş), matematik (4-6 yaş). Bu duyarlılık dönemlerinde çocuk, yetişkinin bilinçli zihninden farklı olarak “emici zihin” olarak adlandırılan bilinçsiz bir aşamada öğrenebilir. Duyarlı aşamalarda emici zihin yoluyla öğrenmeye en güzel örnek, bir çocuğun anadilini öğrenmesi gösterilebilir. Dil için duyarlı aşama olan 0-6 yaş döneminden sonra öğrenilecek herhangi bir dil ne anadilin kolaylığıyla ne de onun kadar iyi öğrenilebilecektir. Korkmaz’a göre, 0-6 yaş döneminde çocukların 2-3 dili birden kolaylıkla öğrendiği görülmektedir.

Montessori metodunda, karma yaş anlayışı bireysel eğitim sayesinde uygulanabilmektedir. Bireysel eğitim, çocuğun kendi hızında öğrenmesine olanak tanır. Montessori metodunda çocuk, bir aşama üzerinde uzmanlaşmadan diğer aşamaya geçmez ve böylece başarısızlık duygusunu yaşamaz.

Korkmaz’a göre, bireysel eğitimde anaokulu ve ilkokulun ilk aşamasında yıllık planlar yapılmaz. İlkokul ikinci aşama, ortaokul ve lise düzeyinde ise eğitim yılı beş haftalık tematik ana dönemlere ayrılır. Öğretmen sadece tematik alanları ve bu alanlardaki konuları belirler. Öğrenci, beş haftalık çalışma planını kendi başına veya öğretmeniyle beraber yapar. Yıllık programlar öğretmene rehber olarak hazırlanır. Öğretmen her bir çocuğu gözlemleyerek bir sonraki aşamaya hazır olup olmadığına karar verir.

Amerikan Montessori Cemiyeti (AMS) aşağıdaki unsurları esas olarak belirlemiş bulunmaktadır:

• Büyük çoğunlukla 2,5 ya da 3 yaşından 6 yaşına kadar çocuklar için oluşturulmuş karma yaş sınıfları,
• Belirlenmiş seçenekler içerisinden öğrencinin kendi seçeceği faaliyetler,
• Bölünmeyen çalışma zamanı blokları, ideal olarak üçer saat,
• Öğrencilerin doğrudan eğitim (yönergeler) yerine, malzemelerle çalışarak kavramları öğrenmelerine dayalı “yapılandırmacı” ya da bir “keşif” modeli,
• Montessori ya da arkadaşları tarafından geliştirilmiş olan özelleştirilmiş eğitim malzemeleri,
• Sınıf içerisinde hareket özgürlüğü,
• Montessori metodu için eğitilmiş bir öğretmen.

Montessori eğitim çevresi, çocuğa bağımsızlık kazandırmayı hedeflemiştir. Tüm çalışmalarda çocuğun kendi problemleriyle baş etmesi sağlanır. Montessori Okullarında mobilyalar çocuk boyutunda tasarlanmıştır. Bu uygulama çevrenin çocuğa değil, çocuğun çevreye hâkim olmasını sağlayarak ona bağımsızlık kazandırır. Ancak Montessori metodunda, bu durum sadece mobilyalarla sınırlı değildir (Korkmaz, 2005).

“Çocuk için önemli olan kendilik gelişimidir. Kendi öz kaynaklarını ve yabancı, karmaşık dünya ile başa çıkma becerisini geliştirmeye gereksinimi vardır. Duyuları yoluyla kendisi için öğrenmek, görmek ve yapmak ister; bir yetişkin gözleri ile değil. Çocuk bunları dünya ile uyum içinde başardığında, tam bir kişi olmaya başlar. O zaman eğitilmiştir.”

Maria Montessori

Montessori metodunda, nesnelerin minyatürleriyle oynamaları yerine, çocuğa gerçek deneyimler sunulur. Montessori anaokullarında bu deneyimi sağlamak için çocukların boylarına uygun araç-gereç ve materyaller yapılmaktadır. Bu örnek diğer etkinlikler için de geçerlidir. Yani çocuğun benzetişim yapması yerine, gerçek etkinliklerde bulunması amaçlanmaktadır.

Montessori, çocukların ödüllerden, cezalardan, yetişkin tarafından programlanmış eğitimden, oyuncaklardan, şekerlemelerden, öğretmen masasından, toplu derslerden, hoşlanmadıklarını; özgür seçimden, hatalarını kendilerinin denetiminden, hareket etmekten, sessizlikten, sosyal ilişkilerini kendileri tarafından kurulmasından, çevrenin düzenli ve temiz olmasından, özgür faaliyete dayalı bir disiplinden, kitapsız okuma ve yazmadan, alıştırmaların tekrarından hoşlandıklarını gözlemlemiş ve anlayışını bu ilkeler doğrultusunda geliştirmiştir.

Sonuç

Yüzlerce yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde gerekse ülkemizdeki okullarda, öğrenme ortamları neredeyse aynıdır. Hâlâ öğretmenlerimiz, öğrencilerden daha yüksek bir yerde ve bir karatahta önünde, yalnızca birbirlerinin ensesini görebilen, askerler gibi sıraya dizilmiş öğrencilere ve çoğunlukla onların ilgi duymadıkları, merak etmedikleri konular hakkında sürekli bir şeyler anlatmaya çalışmaktadırlar.

Çağımız gelişmeleri hayallerimizin ötesine geçmiştir. Bu nedenle “hayal sınırları dışında” düşünen insanlara ihtiyaç duymaktayız. Sıradan düşünen, sıradan davranan, sıradan değerleri olan, sıradan insanların farklı bir fikir, farklı bir ürün veya farklı bir değer ortaya çıkarmaları mümkün değildir.

Yeni çağda toplumlar hayal gücü ve iletişim becerisi yüksek, esnek düşünebilen ve davranabilen, sorumlu, özgür iradeli ve yaratıcı, özmotivasyon, özdenetim, özdisiplin, özdeğerlendirme yetenekleri olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bu insanlar ancak “özgürlük”, “demokrasi”, “güven” ve “sorumluluk” duygularının hâkim olduğu ve yaşandığı ortamlarda yetişir.  Bu nedenle okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yer olmalıdır.

Öğrenme, tetikleyicisi merak olan doğal bir dürtüdür. Her insan doğasında şüphe vardır. Kendi yeteneklerini ve ilgilerini geliştirmelerine izin verilirse her insan yetenekli ve yaratıcıdır. Bu nedenle çağdaş nitelikler, öğrenciler ödevlerini öğretmenleri için yapmadıklarında, notları ebeveynleri için almadıklarında, diğer sınıf arkadaşları ile yarışmadıklarında, yaptıkları işlerin iyi veya kötü olduğu veya ne kadar doğru olduğu konusunda kendi değerlendirmelerini yapabildiklerinde ortaya çıkacaktır.

Okullarımız hayal kurmayı, farklı düşünmeyi, yaratıcılığı, sorumluluğu teşvik etmelidir. Öğrenciye güvenmeli ve bu yolla özmotivasyon, özdenetim ve özdisiplin geliştirmelidir. Seçme hakkı, seçtiğini uygulama ve sonucuna katlanma özgürlüğü tanımalı; yarışmayı değil, işbirliğini geliştirmelidir.

Kaynakça:

Akdağ, Bülent. “Alternatif eğitim modelleri.” Zil ve Teneffüs Dergisi. 6 (2006):34-44.

Aktan Kerem, E. “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları.” Çoluk Çocuk Dergisi. 35 (2004):22-25.

Erden, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları, 2001.

Imamoğlu, Beyzanur. “‘İnsan yetiştiren kurumlar: Waldorf Okulları.” Özgür ve Bilge Dergisi. 8 (2002).

Korkmaz Eylem. “Montessori Metodu ve Montessori okulları: Türkiye’de Montessori okullarının yönetim ve finansman bakımından incelenmesi.” Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, 2005.

İsmet Şahin ve Hakan Turan. “Alternatif Okullar: Demokratik Değerler Okulu” XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya, Temmuz 06-09, 2004.

Tanrıtanır, Seyran. “Summerhill Okulu, Eğitimde Alternatif Uygulamalar” http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566 (Erişim: 28.10.2006)

*Bu yazı Yard. Doç Dr. İsmet Şahin tarafından [n]Beyin için hazırlanmıştır.